Gabon : l'université, école de gouvernance et de paix

Analyse

En bref
L’université gabonaise peut former des acteurs de paix et de gouvernance, et pas seulement délivrer des diplômes.
Selon Afrobarometer, 50 % des jeunes Gabonais de 18 à 35 ans se déclarent sans emploi, malgré un niveau d’instruction en hausse.
L’auteur propose cinq axes : curricula, participation étudiante, ancrage territorial, employabilité civique et communication.

Introduction

Dans les États contemporains, la paix durable ne saurait être réduite à la seule absence de conflits ouverts ou à la stabilité des institutions. Elle repose également sur la capacité des systèmes politiques à construire des espaces d’inclusion, de reconnaissance mutuelle et de médiation légitime entre les acteurs sociaux. Cette exigence revêt une importance particulière au Gabon, où la jeunesse universitaire constitue non pas une simple catégorie bénéficiaire des politiques publiques, mais une ressource stratégique de compétences, de pensée critique et d’engagement civique. Cette analyse défend l’hypothèse que l’université représente une véritable matrice de socialisation politique et un espace de formation des capacités délibératives permettant aux étudiants de devenir des acteurs de gouvernance participative et de consolidation de la paix. L’amphithéâtre ne doit donc plus être envisagé comme un lieu fermé de transmission des savoirs, mais comme un laboratoire de formation à l’argumentation, à l’esprit critique, à l’éthique du dialogue et à la responsabilité citoyenne, dont les acquis peuvent être mobilisés dans l’espace public.

Cette perspective prolonge la réflexion développée dans ma thèse doctorale consacrée au concept d’éducation dans la pensée alfārābienne, selon laquelle l’éducation dépasse l’accumulation des connaissances pour viser la formation d’individus capables de promouvoir la paix, la justice, l’harmonie sociale et le bien commun (Boulingui Moussavou, 2024). Elle rappelle une idée fondamentale : aucune paix durable ne peut être construite sans une politique de formation de l’être humain. L’analyse s’inscrit ainsi au croisement de la philosophie politique, des études de paix, des sciences de l’éducation, de la sociologie de la jeunesse, de la gouvernance publique et de la communication politique. Elle interroge une question centrale : comment transformer les compétences académiques acquises dans l’université en capacités concrètes de participation citoyenne, de médiation sociale et de pacification démocratique ?

1. Paix positive, gouvernance inclusive et citoyenneté délibérative

Si la paix est conçue seulement comme absence de violence ouverte, alors la participation étudiante relève d’un supplément démocratique ou d’une variable secondaire. Or, depuis le texte fondateur de Johan Galtung, la paix ne se réduit pas à la cessation des hostilités ; elle suppose aussi la réduction des violences structurelles et la construction d’ordres sociaux plus justes (Galtung, 1969, pp. 183-186). Cette distinction entre paix négative et paix positive reste décisive pour notre objet : une société peut ne pas être en guerre et demeurer néanmoins traversée par des formes d’exclusion, d’invisibilisation, de marginalisation et d’impuissance civique qui compromettent durablement la cohésion.

Dans le langage du développement durable, cette intuition a été institutionnalisée par l’Agenda 2030 des Nations Unies. L’ODD 16 associe explicitement paix, justice et institutions efficaces, et sa cible 16.7 demande de « garantir une prise de décision réactive, inclusive, participative et représentative à tous les niveaux » (Nations Unies, 2015 ; ONU, 2026a). La paix durable n’est donc pas seulement un résultat sécuritaire ; elle est aussi une qualité procédurale de la décision publique.

Une telle perspective conduit à penser la citoyenneté non comme un statut passif, mais comme une pratique. En ce sens, la démocratie n’est pas seulement une forme institutionnelle ; elle est aussi, pour reprendre l’intuition de John Dewey, un mode de vie associé, un apprentissage de l’expérience commune et de la communication sociale (Dewey, 1916). L’université y prend une place particulière : elle met des sujets en présence, les forme à l’enquête, à l’argumentation, à la critique et au jugement réfléchi. Dès lors, le politique n’est pas extérieur à l’éducation ; il s’y prépare.

À cette première articulation s’ajoute une seconde, issue des sciences de l’éducation critiques. Paulo Freire a montré que l’éducation véritable ne consiste pas à remplir des consciences, mais à former des sujets capables de lecture critique du monde et d’action transformatrice (Freire, 1970). Rapportée à notre objet, cette proposition signifie qu’une pédagogie de paix n’est pas une morale abstraite ; elle est une pédagogie de la parole, de la réflexivité, du discernement et de la responsabilité. L’amphithéâtre devient alors un lieu d’apprentissage du désaccord civilisé, du pluralisme et de la médiation.

Rappelons que la formation du citoyen vertueux, l’usage de la raison, l’éducation morale et la recherche du bien commun sont des conditions de possibilité d’une cité pacifiée. Certes, le modèle politique d’al-Fārābī demeure marqué par des limites historiques et ne correspond pas aux exigences contemporaines de transparence, de responsabilité et de représentation ; mais son intuition demeure féconde : il n’y a pas de paix sans formation éthique et sans gouvernement de soi.

Ainsi, le passage de l’amphithéâtre à l’espace public peut être défini, au plan théorique, comme la conversion de quatre types de compétences : compétences cognitives (problématiser, analyser, comparer), compétences communicationnelles (argumenter, écouter, reformuler, débattre), compétences éthiques (délibérer en vue du juste, reconnaître autrui, assumer les conséquences de la décision) et compétences pratiques (négocier, organiser, plaider, coopérer, conduire un projet). Ce sont ces compétences qui font de l’étudiant non plus seulement un apprenant, mais un acteur de gouvernance.

2. Le cadre normatif international et africain : de l’inclusion des jeunes à la sécurité humaine

Cette problématique trouve aujourd’hui un ancrage normatif solide. D’abord, l’Agenda 2030 affirme dès son préambule que la réalisation du développement durable est inséparable de la paix et du renforcement des institutions inclusives (Nations Unies, 2015). Ensuite, la résolution 2250 du Conseil de sécurité des Nations Unies, adoptée en 2015, a opéré un déplacement majeur : elle reconnaît les jeunes non comme un risque à gérer, mais comme des acteurs indispensables de la prévention des conflits, de la médiation, du règlement des différends et de la consolidation de la paix. Le Conseil y appelle explicitement à une représentation accrue des jeunes à tous les niveaux de prise de décision et à leur participation significative aux processus de paix (Conseil de sécurité, 2015).

Le troisième rapport du Secrétaire général des Nations Unies sur la jeunesse, la paix et la sécurité confirme la portée de cet agenda. Il insiste sur l’aggravation des conflits mondiaux, sur le fait qu’environ un jeune sur quatre vit aujourd’hui dans un contexte affecté par la conflictualité, et sur la nécessité de créer des mécanismes concrets de participation des jeunes à l’élaboration des politiques publiques et à la prise de décision (Nations unies, 2024). La leçon à tirer est nette : l’inclusion des jeunes ne relève pas d’une philanthropie institutionnelle ; elle est une condition de stabilité démocratique et de sécurité humaine.

L’Union africaine a prolongé cette orientation avec le Continental Framework on Youth, Peace and Security et son plan décennal de mise en œuvre 2020-2029. Le cadre continental repose sur une idée simple mais décisive : en Afrique, les jeunes sont simultanément exposés aux vulnérabilités de l’insécurité, alors qu’ils sont porteurs de capacités de transformation. Ils doivent donc être intégrés aux dispositifs de prévention, de gouvernance, de dialogue intercommunautaire, de participation civique et de résilience territoriale (Union africaine, 2020a ; 2020b).

À cela s’ajoute la recommandation de l’UNESCO sur l’éducation pour la paix, les droits humains et le développement durable, adoptée en 2023. Ce texte insiste sur le caractère transformateur des apprentissages et sur la nécessité de former des apprenants capables de pensée critique, d’empathie, de dialogue interculturel et d’action responsable dans leurs communautés (UNESCO, 2023 ; UNESCO, 2024). L’enjeu n’est pas de juxtaposer des modules de « sensibilisation », mais de refonder la logique éducative elle-même en fonction d’un horizon de paix, de dignité humaine et de responsabilité écologique et civique.

Ces textes convergent sur un point essentiel : la jeunesse n’est pas seulement une catégorie bénéficiaire ; elle doit être reconnue comme un partenaire épistémique et politique. Le langage de la participation significative, désormais central dans les rapports internationaux, appelle des institutions capables d’écouter, de traduire, d’intégrer et de co-construire. Pour le Gabon, cela signifie que les universités ne peuvent plus être pensées comme de simples institutions de certification ; elles doivent devenir des espaces de préparation à la participation publique, à la diplomatie sociale et à la gouvernance territoriale.

3. Le diagnostic gabonais : une jeunesse instruite, une insertion difficile, une aspiration démocratique réelle

On constate que les jeunes universitaires gabonais disposent d’une position privilégiée comme acteurs du savoir, mais que leur participation effective aux mécanismes décisionnels et aux dynamiques de mise en œuvre des ODD demeure encore limitée.

Les données récentes sur le Gabon montrent que cette analyse est justifiée. Selon Afrobarometer, les jeunes Gabonais de la génération actuelle de 18 à 35 ans sont plus instruits que les générations précédentes : 94 % ont atteint au moins le niveau secondaire et 39 % disposent d’une formation post-secondaire. Mais, dans le même temps, 50 % d’entre eux déclarent être sans emploi et à la recherche d’un travail ; ils identifient parmi les principaux obstacles l’insuffisance de formation pratique, l’inadéquation entre les qualifications académiques et les besoins du marché, ainsi que le manque d’expérience professionnelle (Farayola, 2025). Plus largement, la Banque mondiale souligne que plus d’un tiers des 15-24 ans sont au chômage et que l’une des difficultés majeures tient au décalage ancien entre l’offre de formation technique et les besoins d’une économie en diversification (Banque mondiale, 2026).

Ce décalage est politiquement important. Une université qui forme sans ouvrir des débouchés crédibles, des canaux de participation et des opportunités de contribution au bien commun risque d’entretenir la frustration sociale, la désaffiliation civique et le retrait. Le fait que 58 % des jeunes gabonais disent avoir envisagé l’émigration, principalement pour des raisons professionnelles et économiques, illustre cette tension entre capital éducatif et horizon bloqué (Farayola, 2025).

Dans le même temps, le pays présente une aspiration démocratique qui mérite d’être prise au sérieux. Afrobarometer indique que 60 % des Gabonais préfèrent la démocratie à toute autre forme de gouvernement. Cependant, 71 % considèrent que le Gabon est soit « une démocratie avec des problèmes majeurs », soit « n’est pas une démocratie », et seuls 29 % se déclarent satisfaits du fonctionnement de la démocratie (Afrobarometer, 2024a). Par ailleurs, 68 % des citoyens affirment être libres d’exprimer leurs opinions, mais 54 % estiment que les médias ne sont pas véritablement libres de commenter l’actualité sans censure ni interférence gouvernementale (Afrobarometer, 2024b). Autrement dit, il existe une demande de participation, de parole et d’inclusion, mais cette demande demeure confrontée à des fragilités institutionnelles.

Ces indicateurs doivent être lus ensemble. Une jeunesse scolarisée, mais confrontée à l’inadéquation formation-emploi ; une aspiration démocratique réelle, mais tempérée par une confiance limitée ; une volonté d’expression, mais un sentiment de faible autonomie de l’espace public : voilà les ingrédients d’une situation où la gouvernance inclusive devient non pas un luxe, mais une nécessité de stabilisation. C’est ici que l’université peut intervenir comme médiation institutionnelle : en préparant les étudiants à l’action publique, mais aussi en donnant à l’État, aux collectivités locales et aux partenaires du développement des interlocuteurs jeunes formés à la délibération et au projet.

Les premières expériences existantes vont dans cette direction. Le Youth Sounding Board du PNUD Gabon, lancé en 2024, constitue un exemple intéressant de dispositif consultatif structuré : dix jeunes issus de milieux variés y contribuent, par réunions trimestrielles, à enrichir les orientations du PNUD et à proposer des recommandations sur la gouvernance, la participation politique, la communication publique et les priorités territoriales ; le programme prévoit à terme une extension à trente membres (PNUD Gabon, 2025). De même, les résultats du projet PRODECE soutenu par la Banque mondiale montrent qu’un investissement ciblé dans la formation pratique et l’employabilité peut produire des effets mesurables : plus de 8 400 jeunes touchés, 49 programmes modernisés, plus de 7 000 stages et apprentissages, 260 entreprises créées par des jeunes, ainsi qu’un renforcement institutionnel de la formation technique et de l’emploi (Banque mondiale, 2026). Ces initiatives démontrent qu’une politique de jeunesse efficace suppose des dispositifs concrets, non des slogans.

4. L’université comme infrastructure civique : apports et limites des recherches contemporaines

Les recherches récentes sur l’enseignement supérieur confirment la pertinence de cette orientation. Dans une étude de référence sur l’ODD 16 dans les contextes fragiles et affectés par les conflits, Sansom Milton montre que l’enseignement supérieur peut contribuer positivement ou négativement à la paix, à la gouvernance et à la justice selon ses curricula, ses formes de gouvernance interne, ses libertés académiques, ses modes d’engagement public et sa capacité à articuler savoirs, recherche et action (Milton, 2021). La portée de cette analyse dépasse les contextes de guerre stricto sensu : elle rappelle que l’université produit des effets politiques. Elle peut socialiser à la coopération, à l’inclusion et à la délibération ; mais elle peut aussi reproduire l’exclusion, la polarisation ou l’alignement passif sur des structures d’inégalité.

Dans le même esprit, la revue systématique conduite par Eichberg et Charles sur le rôle de la « civic university » montre que les coopérations entre universités, communautés locales et autorités publiques favorisent des apprentissages transformateurs lorsqu’elles reposent sur des partenariats réciproques, des pédagogies participatives, des projets territorialisés et une intégration interdisciplinaire des ODD (Eichberg et Charles, 2024). L’idée forte est ici que la formation de citoyens capables d’agir sur les enjeux collectifs passe moins par un discours normatif que par des dispositifs de co-apprentissage, de service-learning, de coproduction de connaissances et de résolution de problèmes ancrés dans les territoires.

Une prudence est toutefois nécessaire. Toutes les formes de participation étudiante ne produisent pas mécaniquement plus de confiance politique ou plus de soutien à la démocratie. L’étude d’Abebe Zenaw Alem et al., réalisée auprès d’étudiants de l’Université d’Addis-Abeba, montre que les effets de l’engagement civique sur la confiance politique et l’adhésion démocratique sont différenciés selon les modalités de participation ; certaines formes d’engagement renforcent la confiance, d’autres peuvent coexister avec des attitudes plus ambivalentes (Abebe, Admassu et Belayneh, 2024). Cette nuance est fondamentale pour le Gabon : il ne suffit pas d’appeler les étudiants à « participer » ; il faut institutionnaliser des formes de participation réglées, informées, inclusives, réflexives et orientées vers le bien commun.

C’est ici que la notion d’infrastructure civique devient opératoire. L’université comme infrastructure civique n’est ni un parti, ni un mouvement de protestation, ni une simple école technique. Elle est un espace où se combinent savoirs disciplinaires, apprentissages éthiques, expériences de débat, entraînement à la négociation, maîtrise de la communication publique, culture de projet et ancrage territorial. Elle prépare non seulement des diplômés, mais des médiateurs, des cadres publics, des acteurs associatifs, des entrepreneurs sociaux, des communicateurs responsables et des citoyens capables d’habiter le désaccord sans basculer dans l’ennemi.

L’intérêt de cette analyse, de ce point de vue, est d’avoir déjà identifié plusieurs leviers pertinents : la simulation diplomatique, le plaidoyer, le leadership, les projets étudiants innovants, les clubs et cellules ODD, le réseau d’ambassadeurs, les partenariats avec les organisations internationales, les ONG, les collectivités locales et les institutions gouvernementales, ainsi que les mécanismes de suivi et d’évaluation des initiatives étudiantes. L’enjeu est désormais de sortir du registre événementiel pour inscrire ces instruments dans une stratégie pérenne de gouvernance universitaire ouverte sur l’espace public.

5. Pour une architecture gabonaise de pacification démocratique par la jeunesse universitaire

À partir des constats précédents, il est possible de proposer une architecture d’action en cinq axes. Premièrement, il convient d’intégrer explicitement la paix, la citoyenneté, la gouvernance participative et l’ODD 16 dans les curricula universitaires, non comme thèmes périphériques, mais comme compétences transversales. Cela implique des modules sur la médiation, l’éthique publique, la délibération, l’analyse des politiques publiques, la communication institutionnelle, la diplomatie multilatérale, la gestion des conflits, la participation numérique et l’évaluation des projets. La recommandation de l’UNESCO de 2023 encourage précisément cette logique d’apprentissage transformateur formant des agents de paix capables d’agir dans leurs communautés (UNESCO, 2023 ; UNESCO, 2024).

Deuxièmement, il faut institutionnaliser des espaces de participation étudiante réelle. Une université gabonaise orientée vers la consolidation de la paix devrait comporter des laboratoires de débat public, des cliniques étudiantes de politiques publiques, des ateliers de simulation de négociation, des cellules de médiation, des observatoires étudiants des ODD et des conseils consultatifs mixtes associant étudiants, enseignants, autorités universitaires, collectivités territoriales et partenaires extérieurs. Le modèle du Youth Sounding Board du PNUD est, à cet égard, particulièrement instructif : il combine diversité sociale, ancrage territorial, périodicité des échanges et formulation de recommandations concrètes (PNUD Gabon, 2025).

Troisièmement, il importe d’articuler l’université à son territoire. La paix se consolide rarement dans l’abstraction. Elle se travaille dans les quartiers, les communes, les provinces, les institutions locales, les médias, les associations, les écoles, les services publics. Les universités gabonaises pourraient ainsi développer des programmes de service-learning, des cliniques juridiques et sociales, des projets communautaires de prévention des conflits, des campagnes de sensibilisation et de dialogue, des forums jeunes-collectivités et des observatoires territoriaux de l’inclusion. Les travaux sur la civic university montrent que cette territorialisation des savoirs favorise une gouvernance locale plus inclusive et renforce le sens de l’utilité sociale de la formation (Eichberg et Charles, 2024).

Quatrièmement, l’employabilité doit être pensée comme dimension de paix. Une jeunesse diplômée mais sans perspectives durables peut difficilement être stabilisatrice. Il ne s’agit pas de réduire l’université à une antichambre du marché, mais de reconnaître que la dignité économique, la compétence pratique et la capacité d’initiative font partie des conditions de l’intégration civique. Les résultats de PRODECE suggèrent qu’un meilleur arrimage entre formation, stages, apprentissage, entrepreneuriat et partenariats privés peut transformer la relation des jeunes à l’avenir et à la cité (Banque mondiale, 2026). Il serait donc souhaitable de promouvoir une « employabilité civique » : une formation qui rende à la fois professionnellement compétent et publiquement responsable.

Cinquièmement, cette architecture doit inclure une dimension communicationnelle forte. Le passage de l’amphithéâtre à l’espace public n’est possible que si les jeunes universitaires savent formuler des diagnostics, produire des discours publics rigoureux, plaider, dialoguer avec les décideurs, utiliser les médias et les réseaux numériques de manière responsable, et transformer l’expertise académique en langage intelligible pour la communauté. La communication n’est pas ici cosmétique ; elle est une médiation de légitimité. Dans des contextes où la confiance publique est fragile, la qualité du langage, la transparence des arguments et la capacité d’écoute deviennent des ressources de paix.

C'est ici le lieu de dire que la consolidation de la paix par la jeunesse universitaire ne suppose pas une héroïsation des étudiants. Elle exige des institutions, des programmes, des partenariats, des méthodes d’évaluation et une volonté politique. Elle suppose aussi une conception exigeante de l’éducation : non pas une simple transmission d’informations, mais une formation intégrale du sujet capable de jugement, de coopération, de responsabilité et d’action.

Conclusion

En conclusion, le thème « De l’amphithéâtre à l’espace public » permet d’énoncer une thèse forte : la jeunesse universitaire gabonaise n’est pas périphérique à la question de la paix ; elle en constitue l’un des lieux stratégiques. Parce qu’elle concentre des ressources intellectuelles, des capacités d’apprentissage, des aspirations à la reconnaissance, des attentes en matière d’insertion et une forte potentialité de leadership, elle peut devenir un acteur de gouvernance et de consolidation de la paix, à condition que l’université cesse d’être conçue comme un simple espace de certification. La démonstration a montré que cette orientation est soutenue par les cadres internationaux les plus robustes - Agenda 2030, ODD 16, résolution 2250, agenda Jeunesse, Paix et Sécurité, cadre continental africain, recommandation de l’UNESCO -, par les recherches contemporaines sur l’enseignement supérieur, ainsi que par les diagnostics récents sur le Gabon.

L’université peut ainsi devenir une infrastructure de pacification démocratique : non parce qu’elle abolirait les conflits, mais parce qu’elle peut former des sujets capables de les comprendre, de les délibérer, de les médiatiser et de les traiter dans des cadres institutionnels non violents. C’est en ce sens que l’enseignement supérieur rejoint, de façon contemporaine, l’intuition forte de la tradition philosophique, selon laquelle il n’y a pas de paix durable sans formation de la personne, sans culture de la raison et sans horizon du bien commun. La question n’est donc plus de savoir s’il faut associer les jeunes universitaires à la gouvernance, mais selon quelles institutions, quelles pédagogies et quelles médiations concrètes on leur permettra de devenir des coproducteurs légitimes de la paix publique. Entre l’amphithéâtre et l’espace public, il n’y a pas rupture ; il y a la possibilité d’un passage. Ce passage est politique, pédagogique, social et moral. C’est précisément là que se joue, pour le Gabon, une part essentielle de la consolidation démocratique à venir.

Par Dr Alain BOULINGUI MOUSSAVOU

Philosophe (philosophie morale et politique), expert en gouvernance,

paix, éducation citoyenne et participation des jeunes.

alboulingui@gmail.com

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La jeunesse universitaire gabonaise face à la gouvernance

De l’amphithéâtre à l’espace public